• Sauvegarder l'article
• Version imprimable
• Envoyer l'article
• Partager sur Twitter.
• Partager sur Facebook.

Chaque fois qu’un GSM sonne en classe, nous devons nous interroger " C’était la proposition que je formulais il y a quelques semaines dans les pages de ce journal. Je voudrais compléter ici la réflexion entamée sur les implications d’un certain mode d’organisation du travail scolaire.

L’idée que je soumets n’est pas neuve. Le sociologue français Guy Vincent (1) l’avait abordée il y a presque vingt ans, lorsqu’il se demandait si l’éducation n’était pas prisonnière de la forme scolaire. Vincent rappelait que les écoles primaires de la IIIe République avaient réalisé un travail d’éducation redoutablement efficace en confortant un projet politique d’unification territoriale et d’appartenance nationale, parce qu’on donnait à tous la même chose et parce que chacun, maître et élève, était soumis à une autorité abstraite, celle d’une institution incarnant l’Etat-nation.

L’école démocratique de masse a, elle aussi, rencontré un succès inédit lorsqu’il s’est agi de rencontrer les exigences d’une organisation du travail basée sur les tâches d’exécution et le contrôle bureaucratique. Mais à l’heure où il nous faut apprendre à manger, à nous déplacer, à consommer ou encore à produire autrement, il serait étonnant qu’il ne faille pas aussi que l’élève apprenne à apprendre autrement et que l’enseignant apprenne à travailler autrement.

Penchons-nous alors sur quelques-unes des habitudes scolaires (2), toutes ces évidences que l’on ne perçoit même plus. Mais que l’irritation ou l’inquiétude des enseignants face à la sonnerie d’un téléphone portable ou l’utilisation d’un IPod contribuent à révéler. Ces événements devenus anodins dans la vie quotidienne constituent en classe des infractions à une norme établie. Laquelle ? La loi ? Non, sauf si le législateur interdisait l’usage d’un GSM dans certains lieux. Le R.O.I. de l’établissement scolaire ? Peut-être, à la condition que ces dispositions soient bel et bien respectées par tous les acteurs présents. Les codes de savoir-vivre ? Peut-être, mais alors un important travail d’éducation doit être entrepris auprès de nos contemporains, jeunes et adultes. Une façon habituelle de concevoir la relation professeur-élèves ? Probablement. En dépit des nombreuses injonctions adressées par les pédagogues et relayées par le législateur, il semble bien qu’on n’ait pas trouvé d’alternative crédible au cours magistral. Dès lors, toute perturbation sonore continue d’être une infraction majeure dans la classe.

On en vient à déplorer le déficit d’attention, de concentration et l’indiscipline généralisée des jeunes générations. Il est vrai que jadis, dans une époque plus idéalisée qu’idéale, l’écolier ne disposait pas des armes technologiques d’aujourd’hui pour s’évader de la classe et échapper à un monologue parfois peu passionnant. Aujourd’hui, dans un environnement éducatif plus diversifié et plus volatile, les enseignants n’ont pratiquement aucune maîtrise sur ce qui se passe en dehors de l’école et même pour certains, en dehors de leur classe. Mais ils sont en droit et logiquement en mesure de contrôler les conditions du travail scolaire. C’est d’ailleurs une responsabilité inscrite dans le serment presté par les jeunes enseignants à l’issue de leur formation : "Je m’engage à mettre toutes mes forces et toute ma compétence au service de l’éducation de chacun des élèves qui me sera confié."

Un défi majeur néanmoins. S’il faut prendre en considération chacun des élèves, il s’agit alors de les mettre tous au travail. Or, dans un cours exclusivement magistral, il faut bien admettre que la seule personne "active" est celle qui parle, les autres étant cantonnées dans un rôle de scribe. Le cours participatif, version édulcorée de la méthode socratique, n’est guère plus efficace, seuls les plus rapides des élèves profitent pleinement des questions posées à la cantonade. Les plus lents décrochent et finissent par se retirer ou se rebeller. Et on en arrive ainsi à une curieuse inversion des tâches, l’enseignant travaille en classe, et les élèves, à la maison Or, si l’école en CFB doit assurer à tous les élèves des chances égales d’émancipation sociale, il est étonnant de donner une place déterminante au travail à domicile, dans un cadre qui échappe au contrôle de l’enseignant.

La perturbation créée par la sonnerie d’un GSM en classe contribue donc à révéler une difficulté qui est moins d’ordre éducatif ou pédagogique que didactique. En d’autres termes, c’est la façon d’organiser le travail en classe qui doit être questionnée. "Parler moins, faire agir plus et prendre le temps d’observer." C’est ce principe pédagogique énoncé par de Ketele (3) qu’il faut à présent mettre en œuvre. Et c’est sur l’activité de transposition didactique que les efforts doivent aujourd’hui se concentrer.

Faut-il se satisfaire d’identifier des élèves "en difficultés" - des difficultés dont la source et le traitement sont par ailleurs externalisés - ou s’interroger sur l’organisation didactique des apprentissages. Un important travail de formation doit être (ré)entrepris sur ces gestes qui sont au cœur du métier et qui contribueront à donner du sens à l’activité scolaire : la conception des évaluations, la formulation des questions et des consignes, la rédaction de tâches ou de situations-problèmes, la réalisation des supports, Encore faut-il que cette activité prenne en considération les besoins actuels et futurs des jeunes générations et que l’enseignant témoigne d’une maîtrise suffisante des savoirs disciplinaires. Et de ce point de vue, des obstacles majeurs subsistent ou sont apparus.

Il y aurait beaucoup à dire sur l’actualisation des programmes scolaires et sur les effets délétères de la pénurie actuelle d’enseignants. Il faudra peut-être bien finir par renoncer à faire toujours plus d’école, et choisir, même si l’aventure n’est pas sans risques, de faire l’école autrement, voire de faire moins d’école, mais mieux.

1. Guy VINCENT, 1994, L’éducation prisonnière de la forme scolaire, Lyon, PUL.

2. Jean-François GUILLAUME, 2008, Bousculer les habitudes scolaires. Vers une gestion pédagogique des écoles secondaires, Les Editions de l’Université de Liège.

3.) Jean-Marie DE KETELE, 1988, Observer pour éduquer, Berne, Peter Lang.

4. Sociologue de l’éducation, en charge notamment de la formation en didactique des sciences sociales (agrégation de l’enseignement secondaire supérieur).