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P ressés comme des citrons !" C’est en ces termes que le président du Collège des directeurs Jean-Pierre Merveille avait, le 6 avril dernier, exprimé le ras-le-bol des directeurs de l’enseignement libre fondamental devant le cabinet de la ministre de l’Enseignement obligatoire Marie-Dominique Simonet (CDH). Mais le constat vaut pour l’ensemble de la profession : directeurs et directrices du fondamental peinent à asseoir un véritable leadership pédagogique. Conscient de cet enjeu majeur, le Conseil de l’éducation et de la formation (Cef) de la Communauté française organise ce 1er février un colloque intitulé "Le leadership pédagogique, mission essentielle de la direction d’école fondamentale" (1). Plus de 500 chefs d’établissement, tous réseaux confondus, y prendront part.

En vertu du décret du 2 février 2007, les missions des directeurs s’articulent autour de trois axes : relationnel (avec les élèves, les enseignants, les parents ), pédagogique et administratif.

Mais au fil du temps, la société a évolué. Le modèle familial a changé et, avec lui, le rôle de l’école : celle-ci doit instruire mais aussi éduquer ; elle est le lieu de l’apprentissage, mais aussi celui de l’accueil des enfants après le temps scolaire. L’école est aussi devenue le lieu où se manifestent difficultés sociales et familiales et où, partant, interviennent divers acteurs sociaux et de la sphère judiciaire (police, juges, ONE ). Enfin, souvent pressés d’apporter des réponses rapides, les responsables politiques agissent sur l’Enseignement à coup de "réformes" via décrets et circulaires qui accablent les écoles de travail administratif. Conséquence ? "Les responsabilités des directeurs s’en trouvent transformées et complexifiées", observe Etienne Denoël, qui interviendra au colloque en sa qualité de directeur au sein de la société de conseil de gestion McKinsey.

Comment les directions d’école peuvent-elles dès lors incarner un véritable leadership pédagogique ? "Nous avons analysé les meilleurs systèmes scolaires au monde et nous avons observé que le leadership de ces directions est ciblé sur trois missions prioritaires", explique-t-il. A savoir : 1° Améliorer les pratiques pédagogiques des enseignants (tutorat pour les nouveaux enseignants, coaching et formations ciblées, etc.) ; 2° Animer le changement (articulation d’une vision partagée pour l’école, culture d’échange de bonnes pratiques entre collègues enseignants ) ; et 3° Maintenir un environnement de travail de qualité (mettre en place un climat propice à l’étude ). "Des recherches ont quantifié l’impact d’une direction qui se focalise sur ces trois priorités, complète M. Denoël. Ainsi, une direction ‘très bonne’ ou ‘exceptionnelle’ dans une école ‘moyenne’ peut, par une action collective, améliorer les résultats des élèves de 10 à 20 % !" Mais pour permettre aux directeurs de se centrer sur ces trois priorités, "chaque intervenant (enseignants ; élèves ; parents ; intervenants sociaux, politiques .) doit contribuer. En particulier, les directions du fondamental doivent disposer d’un support administratif, éducatif et social", prévient-il.

De même, pour que les directions puissent atteindre ces objectifs, il convient, à l’instar des meilleurs systèmes scolaires, de "gérer les directions comme une vraie ressource stratégique", poursuit le directeur de McKinsey. C’est-à-dire "en mettant en place de bonnes pratiques pour renforcer l’attrait de la fonction (reconnaissance sociale, rémunération...), gérer de manière proactive une réserve de candidats directeurs, etc. "

La Communauté française pourrait-elle y parvenir ? "Oui, assure Etienne Denoël, en se basant sur l’étude détaillée de 20 systèmes scolaires. En 6 ans, tout système scolaire peut progresser de façon importante, en mettant en place un ensemble de leviers prioritaires spécifiques au niveau de performance initiale de chaque système." Parmi ces leviers, les pratiques de terrain "méritent le plus d’attention". Pour preuve, "dans les 20 systèmes étudiés, plus de 70 % des réformes visaient les pratiques et méthodes de travail sur le terrain. A titre de comparaison, au cours des 15 dernières années, plus de 80 % des réformes en Communauté française visaient des questions de structures ou de ressources, contre moins de 20 % pour les pratiques et méthodes de travail sur le terrain", décrit M. Denoël.

Alors que gouvernements fédéral et fédérés prônent la rigueur budgétaire, une telle "réforme" semble financièrement intenable pour la Communauté française. "Les budgets consacrés à l’enseignement obligatoire sont supérieurs à la moyenne des pays voisins, rappelle Etienne Denoël. Or, malgré de légers progrès, les résultats moyens des élèves francophones restent inférieurs à ceux de la Flandre et des pays voisins. Il devrait donc être possible de faire beaucoup mieux avec les moyens actuels."

Enfin, il existe trois types de "déclencheurs" des réformes, indique-t-il : une crise économique ou politique grave ; un rapport critique faisant office de référence ; et la mise en place d’un leadership politique et d’un leadership "technique/opérationnel" permettant d’ancrer durablement l’essentiel des réformes. Pour Etienne Denoël, "a priori, il n’y aucune raison de ne pas pouvoir y arriver en Communauté française. La crise actuelle est peut-être la bonne occasion, l’élément déclencheur "

(1) Plus d’infos auprès du Cef au 02.413.24.14.