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L’étude de Jean Hindriks et Marijn Verschelde dans la revue Regards Economiques (cf. LLB 8/2) rappelle à juste titre que l’enseignement des deux Communautés belges est caractérisé par un taux de ségrégation et d’inégalité sociale très élevé mais que les performances moyennes sont meilleures en Flandre qu’en Communauté française. En revanche, l’analyse des causes et des mécanismes que font ces deux chercheurs laisse pour le moins perplexe. D’abord, ils évacuent un peu rapidement l’impact potentiel du financement. L’affirmation selon laquelle la Communauté française consacrerait plus de 6 % de son PIB à l’enseignement, contre seulement 5,7 % en Flandre, n’a pas beaucoup de sens. Les dépenses d’enseignement sont comptabilisées par Communauté linguistique alors que le PIB est calculé sur une base géographique. Par un tour de passepasse, on attribue arbitrairement 80 % du PIB bruxellois à la Communauté française et 20 % à la communauté flamande. Cette clé de répartition purement politique ne reflète aucune réalité et néglige le fait que le PIB bruxellois est généré pour une grande partie par les navetteurs. Le prétendu PIB communautaire est donc une fiction statistique.

Pour comparer le financement de l’enseignement dans des régions où les prix et la structure du cout de la vie sont similaires, il est plus intéressant d’utiliser les dépenses par élève. Cette fois, la comparaison est clairement à l’avantage de la Flandre qui dépense 22,7 % de plus par élève dans l’enseignement fondamental et 18,1 % de plus dans le secondaire. Le ratio enseignants/élèves est supérieur de 14,5 % en Flandre. Et les salaires des professeurs flamands dépassent de 4 à 6 % ceux de leurs collègues francophones.

Comment les auteurs de la recherche peuvent-ils écarter de telles différences d’un revers de la main ? Ils affirment en revanche avoir découvert une relation entre l’efficacité scolaire et l’"autonomie des directions et des professeurs". Le problème c’est que cette autonomie est mesurée exclusivement sur base d’impressions subjectives et infondées émises par les chefs d’établissements. Ainsi, les directeurs des écoles libres flamandes estiment être maitres de 89 % des décisions dans leur école, alors que leurs collègues du libre francophone pensent pouvoir prendre seulement 35 % de ces décisions. Aucun élément objectif ne permet de fonder une différence aussi énorme : les statuts des professeurs et les procédures d’embauche sont à peu près similaires dans les enseignements libres flamand et francophone; les marges de manoeuvre dans la gestion budgétaire et dans l’utilisation des périodes-professeurs, ainsi que les contraintes bureaucratiques sont identiques; en matière de recrutement d’élèves, il faudra attendre le nouveau décret inscriptions pour que les directeurs francophones connaissent des contraintes similaires à celles déjà imposées en Flandre; etc.

Comment expliquer alors la relation entre le sentiment subjectif d’autonomie et la performances des écoles ? Très simplement : dans les "meilleures" écoles (qui concentrent les meilleurs élèves), la satisfaction des directeurs se traduit par le sentiment de bien faire son travail et d’en être responsable. Au contraire, dans les écoles où se concentrent les difficultés, il n’est pas difficile d’imaginer que l’insatisfaction conduit à gonfler la perception du rôle négatif de l’autorité externe. Toute la conclusion des deux chercheurs repose exclusivement sur cet indicateur biaisé. Ils n’examinent aucunement les facteurs réels de régulation ou de dérégulation qui pourraient différencier les deux communautés.

Pourtant, de telles études sont possibles. En janvier 2008, l’Aped avait publié une recherche sur les référentiels imposés aux enseignants des deux communautés. Il en ressortait notamment que les programmes et "eindtermen" flamands étaient beaucoup plus précis et laissaient moins de place à l’interprétation libre que les programmes et socles de compétences francophones. Les professeurs francophones ont ainsi davantage d’autonomie pour décider des contenus à enseigner, en revanche la réforme "par compétences" leur impose des pratiques pédagogiques rigides et contraignantes.

L’autonomie dans l’enseignement est un sujet trop complexe pour se laisser réduire à un indicateur unique. Elle ne peut pas davantage être isolée des autres caractéristiques des systèmes éducatifs. Ainsi, lorsque Hindriks et Verschelde signalent, à l’appui de leur thèse, que les chefs d’établissements finlandais jouissent d’un pouvoir beaucoup plus grand, ils oublient d’ajouter que dans ce pays il n’existe pas de marché scolaire. La grande majorité des enfants fréquentent l’école qui leur est automatiquement proposée en début de scolarité. Il n’y a donc pas de compétition entre écoles et très peu de polarisation sociale. Dans ces conditions, l’autonomie devient effectivement un levier de dynamisme et d’innovation.

Au contraire, dans le quasi-marché scolaire belge, l’autonomie n’est trop souvent qu’une arme compétitive servant à positionner les écoles sur le marché et à creuser encore une inégalité sociale déjà insupportable.