Opinions
Une chronique de Carline Taymans, professeur de français à l'école européenne. 


Enseigner une langue maternelle à des enfants qui, en réalité, en ont deux ou trois n’est pas tant un défi qu’un enrichissement personnel.


L’exercice n’était pas difficile (mais le sont-ils jamais ?) : remplir les blancs d’un texte à l’aide de mots usuels et les accorder, si nécessaire. Un petit entraînement sans prétention, presque une promenade de santé, en fin de journée. Le défi était d’autant plus à la portée de tous que le niveau de difficulté avait été adapté à l’âge des élèves, et qu’il s’agissait de leur langue maternelle. Pourtant, il a fallu un certain temps à quelques-uns pour comprendre précisément ce qui était attendu d’eux, ou pour faire revenir à leur mémoire des termes certes déjà rencontrés, mais profondément enfouis sous d’autres. Ce n’est pas que ces élèves souffraient de troubles de l’apprentissage particuliers, mais simplement que leur langue maternelle en question… ne l’était pas.

Peut-être était-ce plutôt la langue de leur père, ou la langue commune de la famille, celle que les deux parents, issus de cultures différentes, parlent entre eux, voire la langue d’apprentissage des toutes premières années, à la crèche, par exemple, ou encore celle du pays où la famille habitait précédemment et où le cursus scolaire a commencé. En rassemblant des individus de partout, les écoles à caractère international réunissent des histoires. Cette langue de l’enseignement, dans tous les cas, est suffisamment maîtrisée par les enfants pour leur permettre d’y suivre des études complètes avec succès, même si elle n’est pas (la seule) utilisée à la maison pour les conversations familiales ou l’expression des émotions. Pour cette raison-là, cependant, il n’est pas toujours évident pour ces élèves de retomber immédiatement sur leurs pattes quand une question de vocabulaire leur est posée.

Le propos ici n’est pas de juger quel choix parental ou sociétal que ce soit, ni de remettre à nouveau en question l’expression "langue maternelle", qui a déjà inspiré maintes discussions. À l’école, du reste, on parle plutôt de première, deuxième, troisième et, le cas échéant, de quatrième langue que de langue maternelle et de langues étrangères. La première est la langue dans laquelle la littérature et la majorité des cours sont enseignés ; les autres font l’objet d’un apprentissage plus systématique et plus progressif. En théorie, en tout cas.

Parce qu’en pratique, et c’est ce qui est fascinant, la situation énoncée plus haut demande de toujours garder en mémoire, dans les cours de première langue, que pour certains élèves de la classe elle est en réalité l’une des deux ou trois qu’il parle quotidiennement, et, dans les cours de deuxième langue, que des élèves la parlent peut-être aussi couramment que leur professeur. S’en suit une nécessité pour celui-ci de rester toujours en veille, de se préparer à rebondir, ou à ralentir, selon les cas. À reprendre à la base des concepts qu’ailleurs on n’aborderait plus, ou à en prolonger d’autres au-delà des limites initialement prévues. Agir de la sorte, c’est aussi bien respecter les différences des élèves que s’assurer leur respect, leur attention.

Ce n’est du reste ni ennuyeux ni épuisant, juste un peu perturbant parfois, quand des questions imprévues tombent au moment où on s’y attend le moins, ou quand le programme presse, dans des délais relativement courts. Le reste du temps, c’est au contraire diablement intéressant, au même titre que tout autre défi intellectuel. On ne perd jamais son temps quand on revient à l’essentiel, en linguistique comme dans d’autres spécialités; on n’huile jamais trop les procédés de communication. Et chaque mot qui s’ajoute dans une mémoire, chaque procédé syntaxique qui se comprend tôt ou tard portent leurs fruits et constituent des pas en avant dans la justesse de l’expression. Qu’on la pratique en une, deux, trois ou quatre langues.