Opinions

Si l'Internet fait partie des meubles pour les jeunes, son utilisation en classe ne sera optimale qu'en franchissant deux écueils, technique mais aussi et surtout intellectuel.

Chargé de cours au Département de communication de l'UCL

Membre du Conseil de l'éducation aux médias

La rentrée scolaire 2004 est en vue. Une rentrée qui verra encore une progression du phénomène Internet. Si jusqu'à 2002, la majorité des branchements domestiques et scolaires s'effectuaient par un modem téléphonique à basse vitesse, ces deux dernières années sont celles des connexions rapides, par ADSL téléphonique ou par le câble de télédistribution. D'autre part, plusieurs enquêtes confirment que plus de la moitié des jeunes Belges francophones disposent d'un accès à Internet à la maison. Ajoutons-y les possibilités d'accès à l'école et dans des points d'accès publics, dans la famille oncles, tantes, et grands-parents, chez les voisins et les amis, et enfin au travail des parents, on peut estimer que pour quasi tous les jeunes francophones, l'Internet fait partie des meubles.

Dans ce contexte d'appropriation de l'Internet, la fonction la plus évidente de l'école est celle d'apporter les premières possibilités d'accès, et ce en dépit du nombre limité d'ordinateurs et des branchements, et d'une intégration pédagogique très inégale. Mais quelles réponses l'école peut-elle apporter aux problèmes soulevés par l'observation des jeunes internautes? Il semble que deux défis à court terme appellent des initiatives, si l'on veut que l'école contribue à rendre Internet véritablement démocratique.

Le défi d'un équipement technique

Les jeunes qui décrivent leurs connexions révèlent que celles-ci ne sont pas comparables à un raccordement téléphonique ou à l'usage d'un récepteur de radio. L'accès d'Internet à domicile est irrégulier. Il est soumis à bien des conditions: disposer d'un ordinateur en ordre de marche, de la puissance suffisante, avec une version des logiciels à jour, une imprimante, avoir à proximité immédiate de l'ordinateur une connexion stable, un pourvoyeur d'accès, un antivirus, un réglage des paramètres correct et une ambiance familiale favorable. Or, ces conditions ne sont pas réunies en permanence, loin s'en faut. Par conséquent, les familles ont des périodes d'accès intermittentes, entrecoupées de mises hors service, liées aux aléas de la technique et de la vie familiale. S'il n'est pas interdit de penser que la proportion générale des «abonnés» et «non-abonnés» reste stable, il n'en va pas de même au niveau des individus qui, d'une période à l'autre, naviguent ou restent à quai.

La vague Internet est apparue, dans le public, vers 1995. C'est au cours de l'année 2000 que le Ministère de la Région wallonne a mis en place le programme «Cyber-Ecoles». Ainsi, chaque enfant de Wallonie, quels que soient la taille, la situation et le réseau de son école, devait accéder à l'école à un matériel adéquat et de qualité. Depuis lors, l'équipement s'est déroulé de manière moins systématique. Par conséquent les tendances naturelles à ce que les écoles les «plus riches» s'équipent le mieux ont probablement repris le dessus. Or il est clair que si l'école veut compenser les inégalités économiques d'équipement, elle doit privilégier l'équipement des établissements fréquentés par les élèves les moins fortunés.

Le défi d'un équipement intellectuel

Cela, toutefois, paraît loin d'être suffisant. Si des équipements informatiques ont été mis à la disposition des jeunes et continuent à l'être, il n'en va pas forcément de même pour un programme d'éducation aux médias, encore très peu répandu. Les élèves sont davantage initiés à l'utilisation d'Internet selon un axe technique, mais peu à son usage critique et raisonné, ou à ses conséquences. En d'autres termes, on apprend plus souvent aux jeunes comment se servir de l'outil Internet, mais pas à réfléchir à Internet.

Le second défi de l'appropriation scolaire d'Internet relève donc des objectifs de l'éducation aux médias. Les jeunes qui pratiquent Internet à l'école ne se révèlent pas vraiment plus aptes que les autres à pratiquer une réflexion active sur le média Internet: ses contraintes, ses possibilités, ses risques, sa comparaison avec les médias plus traditionnels, les qualités de communication qu'il permet, son évolution, ses effets sociaux, économiques et culturels.

Les jeunes ont les mêmes difficultés à élucider leur propre relation à Internet. Tout au plus sont-ils plus conscients des usages de leurs condisciples. Or ces mêmes jeunes réagissent très positivement, lorsqu'on les y invite, dans l'entretien, à réfléchir à ces thèmes. Ils montrent même un certain plaisir à s'emparer intellectuellement de ces questions qui, visiblement, les mobilisent. Mais les outils notionnels et conceptuels leur font défaut. L'idée même qu'une société évolue, que les médias se transforment, que des problèmes se résolvent ou émergent, qu'il existe des relations entre des effets et leurs causes leur semble parfois nouvelle.

En dépit des aspirations de liberté, l'exploration curieuse décrite par les jeunes reste, somme toute, prudente et progressive. Les sites que les jeunes décrivent sont volontiers revisités et «collent» de près à leur monde économique et culturel. L'ouverture des jeunes au monde semble plus appartenir à une revendication de principe qu'à une véritable attitude curieuse et exploratrice. Dans la métaphore de la navigation chère aux internautes, les jeunes se laissent voir, à travers les entretiens, davantage comme des caboteurs que comme des marins d'horizons lointains.

Les jeunes ne sont pas totalement aveugles aux enjeux culturels d'Internet, mais leurs moyens d'approche sont limités. Il en résulte que, si l'école n'assure pas son apport spécifique, les sensibilités humanistes familiales, avec leurs profondes différences sociales, fournissent, faute de mieux, les bases des réflexions intellectuelles des jeunes sur Internet. Il y a là un risque de déficit en éducation à une appropriation démocratique des médias. Cependant des initiatives encourageantes apparaissent. Par exemple, l'opération «Cliquer futé» accomplie l'an dernier par le ministre Nollet, fournissant à chaque école primaire un coffret d'activités d'éducation aux risques d'Internet. Mais à quand une action permanente?

On peut, modestement, considérer ce défi comme justifié par la nécessité que les jeunes s'adaptent à la présence et la réalité d'Internet. Il s'agirait seulement de répondre à l'existence d'un média susceptible d'apporter autant de bouleversement qu'en son temps l'imprimerie. Ce serait être trop peu ambitieux. Les mutations annoncées par la généralisation d'Internet sont telles qu'il est important d'aider les jeunes à être des acteurs créatifs du cyberespace et non les victimes passives d'une transformation technique dans l'échange des informations et des savoirs. Pour y parvenir, il faut rendre les jeunes capables de s'étonner constamment à propos des contenus, des techniques d'Internet et de leurs effets sur nos vies. On a longtemps vécu dans un monde où les questions étaient nombreuses et les réponses rares. Il fallait trouver, pour chaque question, le bon auteur compétent. A présent qu'Internet recèle des myriades d'informations, appelant chacune une lecture critique, l'avenir appartient à qui sait poser les bonnes questions.

© La Libre Belgique 2004