Opinions Une épreuve obligatoire en maîtrise de la langue pour les futurs candidats enseignants risque de stigmatiser et faire fuir un certain type de public. D’autres pistes sont à envisager. Une opinion de Pascale Bonnet (formateur à la haute école pédagogique Helmo), Julie David (formateur à la haute école pédagogique Vinci), Pierre Smets (Formateur à la haute école pédagogique Galilée), Rudi Wattiez (formateur à la haute école pédagogique Vinci). 

Le ministre Marcourt a récemment annoncé l’instauration d’un test obligatoire en maîtrise de la langue pour tous les enseignants. Cette mesure s’inscrit dans le cadre de la réforme de la formation initiale des enseignants prévue pour la rentrée académique de 2019. Il s’agira d’un test obligatoire, annoncé comme non contraignant et qui n’aura donc pas valeur d’examen d’entrée.

Nous partageons le constat, à l’instar de nombreux collègues, que la "maîtrise de la langue" pose question et demeure la difficulté principale et la cause d’échec essentielle pour des étudiants, futurs enseignants. L’acquisition de compétences langagières est indispensable pour les élèves d’autant plus si cette acquisition est faiblement engrangée et soutenue par le milieu socioculturel. De manière transversale, la maîtrise de la langue tant orale qu’écrite est le fondement de l’émancipation sociale et de la liberté de penser. C’est un enjeu majeur pour l’Ecole du XXIe siècle. Il est donc indispensable que les enseignants en aient une très bonne maîtrise. Ce constat dépasse de loin le cadre de la formation des enseignants et est susceptible de concerner l’ensemble de l’enseignement supérieur et de la société en général.

Une évidence de façade

Une épreuve obligatoire à l’entame du cursus est-elle une solution ? Comme souvent dans les politiques éducatives, des déclarations d’intention sont agitées telles des baguettes magiques qui peuvent donner l’illusion que tout ira mieux demain, cela fonctionne peut-être auprès de l’opinion publique, mais ce n’est pas pour autant que les acteurs de terrain auront les possibilités de les mettre en œuvre. Nous souhaitons soumettre diverses réflexions pour tempérer quelque peu cette apparente évidence et proposer d’autres pistes. Quel message d’impuissance envoyé vers les collègues de l’enseignement obligatoire qui sont en première ligne pour faire acquérir les compétences nécessaires en maîtrise de la langue ! Loin de nous de leur jeter la pierre, ils sont eux-mêmes tributaires d’un système scolaire à plusieurs vitesses, dispersé sur des filières produisant de la relégation, de profonds écarts de performance et des faiblesses en termes d’équité. Les horizons du Pacte d’Excellence nous semblent encore bien loin, même s’ils semblent porteurs d’espoir.

Quel message cela envoie-t-il ensuite à de futurs candidats enseignants, pourtant tous porteurs d’un certificat à entrer dans l’enseignement supérieur ? Historiquement et encore à l’heure actuelle, le parcours en haute école pédagogique constitue un ascenseur social pour de nombreux étudiants. Ce sont particulièrement les hautes écoles pédagogiques qui accueillent un public pour lequel l’AEQES pointe "une grande disparité des compétences et connaissances acquises au secondaire, en particulier en ce qui concerne la maîtrise de la langue française et la culture générale. On constate également un rapport au savoir souvent marqué par les difficultés rencontrées pendant le cursus scolaire antérieur" (1).

Une fausse bonne idée

Ce test uniquement écrit ne risque-t-il pas de stigmatiser et faire fuir un certain type de public ? L’aspect non contraignant n’est pas rassurant car sous couvert de "fonction diagnostique afin de permettre de se situer" se glissent nécessairement des remédiations obligatoires dont l’implication et les moyens des hautes écoles sont dérisoires face à l’immensité de la tâche. On ne fait que déplacer le problème. Nous soulevons également la crainte (peut-être non fondée) de l’imposition d’un test unique, sorte d’évaluation externe, centré sur la maîtrise du code linguistique se limitant à l’application de règles grammaticales et orthographiques.

Nous préférerions que le politique adopte une posture "d’acculturation progressive" à l’enseignement supérieur qui doit néanmoins mener à un haut niveau de compétences. Au-delà de contenus certes nécessaires à la maîtrise de contenus pédagogiques, méthodologiques, didactiques, sociologiques… faire le choix de devenir enseignant demande une implication forte de l’ordre de la transformation identitaire. Dès lors prenons acte des écarts importants qui existent entre les différents publics et travaillons à partir de cette "fausse" égalité. Il faut pouvoir changer de lunettes et arrêter de considérer l’étudiant comme un individu avec "des lacunes à combler".

Un projet personnel

Ceci implique d’abord d’élargir la notion de maîtrise de codes de la langue écrite qui n’est qu’un épiphénomène. De manière plus large, la langue sert à penser, à conceptualiser, à communiquer… cela nécessite du temps et cela s’inscrit dans la durée, tout ceci sans compter les gestes professionnels à acquérir en tant qu’étudiant de l’enseignement supérieur. Un test d’entrée permet simplement de donner une photographie imprécise du niveau de la langue de l’étudiant. Rappelons qu’un nombre important d’études a démontré l’impossibilité de prédire dès l’entrée dans l’enseignement supérieur la réussite ou non des étudiants dans leur cursus sur la base d’une épreuve, peu importe le cursus choisi.

En nous inscrivant dans la perspective de l’allongement de la formation initiale et de sa mastérisation, nous préconisons dès lors la mise en place d’un "parcours différencié" lors de la première année pour prendre en charge ce public avec un profil plus faible. Ce parcours ne serait surtout pas uniquement centré sur des manques à combler, mais prendrait la forme d’un accompagnement centré sur le projet personnel et professionnel de l’étudiant. Il comporterait déjà en premier bloc ce qui fait la force des hautes écoles pédagogiques, à savoir l’articulation et les allers-retours entre la théorie et les pratiques. Cette aide à la réussite ne serait pas constituée d’unités de "remédiation", mais s’inscrirait au cœur du projet pédagogique.

(2) Evaluation du cursus Instituteur (-trice) primaire en Fédération Wallonie-Bruxelles, Agence pour l’Evaluation de la Qualité de l’Enseignement Supérieur organisé ou subventionné par la Communauté française (AEQES Bac), 2014, p. 69.

(1) L’opinion partagée par ces formateurs en hautes écoles pédagogiques n’engage pas leurs institutions respectives.