Opinions

Une opinion de Alain Maingain, licencié-agrégé en philologie classique



Pourquoi ne pas approfondir l’alphabétisation technoscientifique, l’initiation à la pensée algorithmique, l’utilisation critique des supports numériques ou  la maitrise de clés de lecture des contextes sociaux, économiques, culturels, comme les travaux préparatoires du Pacte l’ont mis en évidence?


Le vaste chantier du Pacte pour un Enseignement d’excellence a suscité attentes et espérances chez nombre d’acteurs et de partenaires du système scolaire. "On" allait enfin adapter les contenus de la formation aux réalités socio-culturelles du monde contemporain, soutenir les pratiques innovantes et émancipatrices, s’attaquer au scandale des parcours brisés de milliers d’enfants et adolescents. Au fur et à mesure que l’esquisse d’une mise en œuvre concrète se fait plus précise, s’accroit le désenchantement de ceux qui associent excellence et émancipation.

Récemment Marie-Martine Schyns a dévoilé un projet de grilles-horaires pour le futur tronc commun jusque 15 ans. Bien que la Ministre ait pris la précaution d’indiquer qu’elles étaient communiquées à titre indicatif, l’on en sait suffisamment pour discerner les renoncements et les compromis.

Abandonnées, par exemple, les plages horaires spécifiquement dédiées à des ateliers-projets permettant à tous les élèves d’exercer et d’articuler les différents apprentissages disciplinaires dans le cadre de démarches actives et coopératives. La prescription d’un volume annuel de soixante périodes pris en charge par différents cours ne donne pas le même statut à ces approches. Réduite aussi, du même coup, la place structurelle des démarches interdisciplinaires favorisant le croisement des disciplines et le décloisonnement des apprentissages, puisqu’elles dépendront entre autres du choix de chaque école (ou Pouvoir organisateur) pour une approche intégrée ou non des sciences humaines. Et pourtant, la complexité des réalités naturelles, sociales, culturelles justifie que l’on habitue régulièrement, dès le plus jeune âge, tous les élèves à croiser les points de vue et à en faire une synthèse. Retardée jusqu’en en troisième année l’apprentissage formalisé des concepts et modèles des sciences économiques et des sciences sociales, clés de compréhension du monde dans lequel les élèves grandissent et facilitateurs d’insertion dans celui-ci.

Le latin et pas l’initiation à la pensée algorithmique

Toute l’attention des commentateurs s’est focalisée sur ce que certains ont appelé, peut-être avec une relative ironie, le "grand retour du latin". Dès que l’on parle de parcours commun, la question de la place des langues anciennes, particulièrement celle du latin, surgit en force. Depuis des décennies, toute réforme du premier degré de l’enseignement secondaire bute sur cette question et la contourne autant que possible par des compromis insatisfaisants.

Certes, des arguments objectifs ne manquent pas pour mettre en évidence les effets bénéfiques de l’apprentissage des langues anciennes : sur le plan linguistique, sur le plan cognitif et sur le plan culturel. D’autres disciplines peuvent y concourir tout aussi utilement (langues modernes, éducation à la philosophie et à la citoyenneté, formation historique…). Et il y a aujourd’hui, dans une formation commune et pluridisciplinaire, bien d’autres domaines à approfondir substantiellement comme l’alphabétisation technoscientifique, l’initiation à la pensée algorithmique, l’utilisation critique des supports numériques, la maitrise de clés de lecture des contextes sociaux, économiques, culturels… Les travaux préparatoires du Pacte l’ont mis en évidence.

En revanche, imposer du latin à tous, c’est conforter la dimension logico-verbale et l’approche conceptuelle déjà omniprésentes via la langue des apprentissages, les langues modernes, l’histoire, la géographie, les cours de religion/morale et l’éducation à la citoyenneté par la philosophie.

Ce faisant on s’écarte des ambitions d’un tronc commun "polytechnique", c’est-à-dire une formation susceptible de reconnaitre, de développer et de valoriser la palette des aptitudes humaines. D’aucuns s’empresseront de souligner que tous les enfants et adolescents n’ont pas les mêmes aptitudes ou les mêmes dons. Il serait plus juste de considérer que la stimulation des aptitudes intrinsèques à l’espèce humaine varie d’un individu à l’autre selon son parcours personnel dans les environnements qui sont les siens. Raison de plus pour que l’école démocratique développe quant à elle de manière équilibrée l’ensemble des "technès" ou habiletés. Or, comment l’élève qui ne se sent pas à l’aise dans les approches verbales, théoriques, abstraites pourrait-il se sentir valorisé, mis en confiance, reconnu dans les premières années du secondaire?

Moins de périodes de français

De surcroit, pour inscrire dans la grille-horaire du début du secondaire deux heures de latin pour tous, le cours de français en deuxième et troisième années se voit réduit à quatre périodes hebdomadaires. Cette opération bénéficie d’un alibi séduisant : le latin comme renforcement du français. Pour les publics scolaires les plus fragilisés, on peut au contraire redouter un obstacle supplémentaire. Ce dont les usagers fragiles du français ont surtout besoin, c’est d’un bain linguistique important et diversifié : des ateliers d’écriture, des exercices d’expression orale, des découvertes hors les murs de l’école… Et cela justifie la présence de six périodes de français dans la grille-horaire. En outre, des expériences ont démontré que pour des apprenants dont le français n’est ni la langue maternelle ni la langue quotidienne, il s’avère utile de proposer des cours de structuration de la langue première (l’allemand, le chinois, le turc, l’arabe, le polonais, le roumain…). Cela facilite l’apprentissage d’autres langues et développe la confiance en soi du jeune qui se rend ainsi compte que son identité n’est pas niée dans l’espace et le temps scolaires. Le latin n’est pas un remède universel !

L’imposition de deux heures de latin à tous les élèves résulte vraisemblablement d’un compromis avec un certain dogmatisme : pour les puristes, le tronc commun doit proposer le même programme de cours à tous, au nom d’un principe d’équité et d’inclusion. Alors, pour faire place au latin, il s’imposera à tous.

Certes, la liberté d’organiser des options au choix des écoles permet à certaines d’entre elles de viser un "public de niche" et renforce de facto le phénomène de "marché scolaire" à la base des inégalités scolaires pointées par les études PISA. Tel n’est pas l’objectif. On peut néanmoins sortir de l’uniformisation-standardisation, en soi discutable, sans mettre à mal la justice sociale. Cela implique d’admettre que tous les élèves n’ont pas les mêmes points d’ancrage pour les apprentissages et d’y remédier adéquatement.

Alternatives à l’imposition du latin à tous?

Y a-t-il des alternatives à l’imposition du latin à tous les élèves ? Le Gouvernement de la Fédération Wallonie-Bruxelles pourrait décider que toutes les écoles veilleront au renforcement de la langue des apprentissages en proposant aux uns l’étude de la langue latine, à d’autres des activités de productions orales ou écrites, à d’autres encore l’étude approfondie de la langue familiale. Le choix entre ces divers dispositifs, en fonction des besoins spécifiques de chaque élève, serait bien entendu concerté avec les parents. Par ailleurs, pourquoi ne pas prévoir, au cours de la troisième année secondaire, pour tous les élèves la possibilité de suivre, à raison de trois périodes hebdomadaires pour chacune, à la fois une activité révélatrice du rapport plus abstrait aux apprentissages spécifique de l’enseignement de transition (dont le latin pour ceux qui le souhaitent) et une activité révélatrice du rapport plus concret aux apprentissages spécifique à l’enseignement de qualification (entre autres sous forme de stages). En somme, pourquoi imposer à tous de s’initier au latin alors que l’on est encore loin d’imposer à tous de tester, de manière répétée, leur intelligence pratique à l’occasion d’une réalisation matérielle? Ainsi, la troisième année jouerait son rôle de charnière par rapport à la suite du cursus, en associant geste mental et geste manuel.

Pendant près de trente ans j’ai enseigné la langue latine avec conviction. Sans renier l’importance de cet engagement passé, j’accepte lucidement aujourd’hui que d’autres apprentissages s’avèrent prioritaires pour relever d’autres défis avec d’autres jeunes.