Une sorte de smig culturel

Serge LÉONARD Publié le - Mis à jour le

Opinions

Depuis plusieurs années, en septembre, en janvier et en juin, au début et au terme des épreuves, des examens et des évaluations scolaires, de manière lancinante et répétitive, nous entendons inlassablement la même plainte obsessionnelle sur l’enseignement de la Communauté française: "Notre école est en difficultés."

Selon des études réalisées par l’OCDE, appelées études PISA, la Communauté française de Belgique serait l’une des régions d’Europe dont le taux d’abandon et le taux d’échec scolaire seraient parmi les plus élevés. En outre, le niveau des acquis scolaires serait parmi les plus moyens. Nous faisons doubler nos enfants et ces pratiques ne semblent produire aucun effet au niveau des apprentissages. Cette même étude relève que les meilleurs résultats scolaires sont obtenus par les écoles finlandaises et scandinaves, celles qui interdisent le redoublement et imposent un tronc commun jusqu’à l’âge de 16 ans. Vu les faibles niveaux de notre enseignement, notre école serait devenue une école de l’échec pour l’échec. Cette situation est d’autant plus insupportable qu’elle est en totale contradiction avec la philosophie des dispositions légales que nous avons adoptées. La convention internationale relative aux droits de l’enfant nous invite à repenser notre rapport à l’enfant et propose de penser le processus d’éducation en termes de rapports d’égalité et de liberté. Le décret du 24juillet 1997 organisant notre enseignement et définissant les missions prioritaires de l’enseignement, poursuit également ces objectifs et propose notamment de promouvoir la confiance en soi, d’amener tous les élèves à s’approprier des savoirs, de respecter les rythmes de l’enfant, d’encourager la participation. Ces objectifs ne sont cependant pas respectés.

Cette situation est plus qu’interpellante et a sans doute provoqué de nombreuses réactions au sein des partis démocratiques. Le débat sur l’enseignement est donc devenu un enjeu politique, un enjeu électoral. Il me semble important de le resituer dans son contexte en rappelant les valeurs démocratiques qu’il doit promouvoir, à savoir l’égalité et la liberté.

Le décret missions (décret du 24juillet 1997 définissant les missions prioritaires) propose de repenser l’égalité. Il ne s’agit plus de garantir le succès aux meilleurs mais d’offrir à tous un savoir indispensable. Il s’agit d’une garantie de savoir, de garantir à tous les enfants un socle de compétence, un savoir de base indispensable, une sorte de smig culturel. Le décret missions postule donc en faveur d’une véritable démocratisation de l’école et en appelle à une figure plus exigeante de l’égalité que l’on pourrait appeler l’égalité des résultats et des acquis.

Cette garantie d’acquis aurait dû être appelée obligation de résultat et non obligation de moyens. L’idée avait été antérieurement avancée mais n’a pas été retenue dans sa radicalité. C’est pourtant une obligation développée par le modèle finlandais. Cette école est tenue de garantir à chaque enfant un savoir de base indispensable et si l’école n’y parvient pas, elle est considérée comme en difficultés. Il s’agit là d’un changement de paradigme qui devrait avoir une influence en termes d’éducation. Par exemple, l’évaluation n’est plus perçue comme une sanction mais comme une obligation de l’enseignant de contribuer à l’épanouissement de l’enfant et de lui garantir un savoir. En cas d’échec, c’est l’école qui est considérée comme présumée fautive et non l’élève. C’est à l’école qu’il incombe de démontrer qu’elle a tout mis en œuvre pour que l’élève puisse atteindre tels résultats.

Il serait toutefois dangereux de limiter une réforme de l’enseignement à une dimension exclusivement égalitaire. La dimension obsessionnelle du résultat scolaire, de l’efficacité, peut être aussi le résultat de pratiques de violences, de pratiques de coercition, de conditionnements. L’usage de la rilatine, de traitements médicaux, l’acharnement thérapeutique peuvent être provoqués par une finalité de résultats à tout prix. L’excellence scolaire ne peut se faire au détriment de la liberté de l’enfant et les revendications égalitaires ne peuvent être dissociées des pratiques de liberté. Ces deux valeurs sont indissociables, l’une et l’autre sont intimement liées.

La liberté de l’enfant doit être respectée et l’enfant doit par conséquent être associé au processus d’apprentissage. Il s’agit de penser l’enfant en tant que sujet libre et égal à l’égard duquel l’adulte, l’école sont investis d’une mission de transmission. La pratique éducative devrait s’inscrire par conséquent dans une logique contractuelle, une sorte de contrat d’adhésion par lequel l’école s’engage à garantir des résultats scolaires et par lequel l’enfant s’engage à accomplir un certain nombre d’obligations scolaires.

D’aucuns objecteront que penser de la sorte, c’est penser l’abolition de l’autorité. C’est pourtant se méprendre sur les objectifs de nouveaux modèles d’éducation. L’autorité est inhérente à la pratique éducative puisqu’il s’agit de transmettre un savoir à l’enfant né dans un monde qui le précède et de préparer l’enfant à vivre dans une société toujours en mouvement. Par ailleurs, l’autorité est cette capacité de transmettre, cette capacité de se faire obéir tout en respectant la liberté de l’autre, la liberté de l’enfant. L’autorité est cependant incompatible avec la violence. L’autorité exclut l’usage de la force et de la violence et lorsque la violence, la force sont utilisées, l’autorité disparaît et a échoué. Les modèles d’autorité peuvent cependant changer et la notion d’autorité évolue. Pour reprendre les idées de la fin du XIXesiècle et du début du XXesiècle développées par le sociologue Max Weber, la notion d’autorité ne s’en réfère plus à une conception dogmatique, traditionnelle, religieuse, elle ne s’en réfère plus à une conception charismatique de commandement propre aux gourous et aux sectes, mais le concept d’autorité a évolué vers une conception contractualiste.

Cette évolution concerne aussi l’enfant. Ce nouveau rapport à l’enfant est sans doute paradoxal et a sans doute du mal à se définir puisqu’il s’agit de penser une relation contractuelle tout en préservant la notion d’autorité qui à certains moments peut ne pas se négocier. C’est sans doute là l’enjeu et la complexité du pari des droits humains, des droits de l’enfant intégrés dans le processus éducatif.

Enfin, la participation de l’enfant ne se cantonne pas au processus d’apprentissage de savoirs. Elle postule aussi en faveur d’une participation au niveau social, une participation à l’élaboration de projets collectifs, une participation à la mise en œuvre d’un projet d’école

D’aucuns estimeront que le décret missions promeut ces objectifs et a institué la pratique des conseils de participation au sein des écoles, c’est-à-dire souvent l’organisation de réunions formelles composées de représentants de la communauté scolaire se réunissant une, deux, trois fois par an. C’est manifestement faire de l’angélisme et de l’idéologie. La participation à un projet collectif se vit au quotidien et devrait impliquer par exemple que chaque semaine soient organisées au sein de chaque école, de chaque classe des heures prévues pour la participation collective.

Nous en sommes bien évidemment très loin et le débat politique sur l’école doit aussi intégrer ces pratiques de la liberté.

Serge LÉONARD

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