Non, l’examen externe en sciences ne cherche pas à baisser le niveau

Le 23 juin dans "La Libre", une enseignante critiquait le niveau de l’examen obligatoire en sciences à la fin de la deuxième secondaire. Y voir la volonté de faire baisser le niveau est cependant une erreur d’appréciation.

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© Jean-Luc Flémal
Contribution externe

Une opinion d'Alain Maingain, ex-enseignant et directeur retraité.

Dès leur entrée en vigueur dans l’enseignement secondaire, les évaluations externes et standardisées, introduites aux moments clés du parcours des élèves, ont fait l’objet de débats. Selon une enseignante, s’exprimant dans les colonnes de La Libre Belgique du 23 juin, à propos du CE1D en sciences, la conception de cette épreuve attesterait une volonté de baisser le niveau de la part des responsables du système éducatif. Les arguments développés sont pour le moins réfutables.

L’auteure incrimine le fait que les consignes soient explicitées en préambule de l’épreuve : les verbes opérateurs (justifier, démontrer, expliquer…) sont définis. La portée de ces termes varie d’une discipline à l’autre. On ne démontre pas de la même façon en mathématiques, en sciences, en histoire… Cela tient à l’épistémologie de chaque discipline. Des élèves de deuxième secondaire n’ont pas encore un recul épistémologique. Concrètement, ils sont confrontés à des variations de sens et de procédures d’une discipline à l’autre, d’une ou d’un enseignant à l’autre. Il est donc opportun qu’un lexique des verbes opérateurs soit donné, en début d’épreuve, pour harmoniser leur perception par tous les récipiendaires. L’explicitation des consignes permet de clarifier les attentes des évaluateurs, ce qui lève les malentendus cognitifs et clarifie le contrat docimologique.

Faut-il s’offusquer du fait que des termes abstraits ou des termes scientifiques soient paraphrasés ou remplacés par des termes plus courants ? La langue conceptuelle est loin d’être usuelle pour tous les publics scolaires. Pour des allophones, des locuteurs fragiles, des enfants issus de familles où le rapport à l’écrit est occasionnel…, le français "scolaire" constitue une difficulté supplémentaire. Est-il illégitime de lever cet obstacle à leur intention ? Cela évite de parasiter l’évaluation de la compétence testée par des biais linguistiques. L’équité face aux objectifs d’apprentissage s’en trouve renforcée.

Faut-il s’étonner du fait que les "savoirs" - en fait, leur mémorisation - ne sont guère évalués en tant que tels ? Et pour cause : une pédagogie centrée sur la mobilisation des savoirs, plutôt que sur leur restitution, est en vigueur depuis le décret "Missions" de 1997, conformément aux préconisations de l’OCDE et aux évaluations Pisa. Rien n’interdit de stabiliser et d’évaluer des savoirs en cours d’apprentissage. En fin de parcours, on certifie la capacité de mobiliser à bon escient des connaissances et des procédures pour traiter des questions ou des situations. La capacité de mémoriser est-elle vraiment l’étalon de l’excellence revendiquée par l’auteure de la tribune ? Dans "un monde qui mute à la vitesse grand V" que notre collègue invoque, l’encyclopédisme sera moins utile que la pensée heuristique pour explorer "un monde qui se complique". Développer des compétences d’observation, d’analyse, de reformulation, d’application, d’ajustement des connaissances… ce n’est ni renoncer à l’effort cognitif, ni abaisser le niveau académique. C’est aussi reconnaître qu’une démarche d’application a autant de valeur intellectuelle et sociétale qu’une démarche de théorisation.

L’auteure préconise que l’on sollicite davantage la rédaction de réponses "sous forme de texte structuré", en oubliant que cette démarche complexe n’est développée, dans le cadre du cours de français, qu’à partir de la troisième année secondaire. N’anticipons pas aveuglément !

Ouvrir des portes plutôt que d’en fermer

Et surtout, il y a maldonne quant à la fonction de l’épreuve incriminée. Des élèves se sont sentis frustrés, en quelque sorte floués, nous dit la polémiste. Encore faut-il savoir ce qu’on leur avait annoncé. Le CE1D intervient en clôture du parcours des élèves dans la formation commune. Il certifie la maîtrise de compétences socles, nécessaires pour la poursuite d’un parcours d’études dans quelque filière que ce soit. Il n’est donc profilé ni en fonction des exigences de dépassement développées par certain(e)s collègues, ni en fonction du niveau que prétend préserver une école sélective pour assurer sa notoriété, ni en fonction du programme de l’option de sciences d’une troisième année d’enseignement général. Il valorise ce qui a été acquis en termes d’incontournables et, à ce titre, ouvre des portes plutôt que d’en fermer. Cela n’exclut pas que des élèves, dans certains contextes favorables, aient davantage d’acquis. C’est tant mieux pour eux. Mais l’épreuve n’a pas pour finalité d’éliminer ceux qui n’atteignent pas des objectifs de dépassement pour permettre aux premiers de cordée de rester entre eux. On connaît les effets désastreux de l’orientation-sanction-relégation. En maintenant le dualisme sociologique et pédagogique qui affecte notre système scolaire, on impose aux concepteurs d’épreuves communes de faire de l’équilibrisme pour combler le différentiel entre écoles.

Quelle école voulons-nous promouvoir ?

En filigrane du billet d’humeur publié le 23 juin, affleure la conception méritocratique. Cette vision est largement mise en débat par les études sociologiques, car elle n’endigue nullement la reproduction des inégalités socio-économiques et socio-culturelles. Il n’y a pas de mérite chimiquement pur, à l’abri de tout déterminisme. Le mérite de l’enfant est souvent celui des parents, comme l’avoue l’auteure : "peut-être y a-t-il un risque que ces mêmes parents ne prennent dès lors plus la peine de s’impliquer dans la scolarité de leurs enfants".

Peut-on, en régime démocratique, flétrir à ce point le droit à l’égalité des chances et plus encore à l’égalité des acquis ? La réussite du plus grand nombre possible est-il un scandale, eu égard aux missions de l’École et au développement de chaque personne ? "Devenir les meilleurs, briller, se surclasser", ce n’est pas le frontispice d’une école de tous, pour tous, avec tous. Car tel est bien l’enjeu sous-jacent à ces réflexions croisées : avons-nous collectivement le projet de légitimer une école compétitive qui assimile l’excellence à la "supériorité" (je cite) et qui risque de cliver, voire de fracturer davantage nos sociétés ou voulons-nous promouvoir une école émancipatrice, qui excelle à inclure tous les élèves et à garantir la cohésion sociale ? N’est-ce pas l’ambiguïté du terme polysémique "excellence", retenu par les promoteurs du "Pacte" qui établit la feuille de route pour notre système éducatif, qui fait problème ?

>>> Titre, chapeau et intertitres sont de la rédaction. Titre original : "La rengaine navrante de la baisse de niveau".