Quels liens entre l’école et la montée des populismes ?

Contrairement à l’intuition, ce n’est pas l’égalité "des conditions" (c.à.d. de revenus) qui est le déterminant majeur de la cohésion sociale. C’est plutôt l’égalité "des perspectives" (de promotion sociale). À cet égard, l’école a un grand rôle à jouer.

Contribution externe
Quels liens entre l’école et la montée des populismes ?

Une carte blanche de Jean-Paul Lambert, Recteur honoraire de l'Université Saint-Louis - Bruxelles, et membre de l'Académie royale de Belgique.

Les récentes élections législatives françaises ont provoqué un électrochoc, avec leur taux d’abstention record et la progression spectaculaire de la représentation du Rassemblement national au Parlement. Le cas français n’est pas isolé : depuis près de vingt ans, nous assistons, médusés, à l’augmentation de l’abstention et à la progression de partis extrémistes, populistes ou radicaux "antisystème" dans de nombreux pays.

Comment interpréter ce phénomène ? Une information précieuse nous est fournie au travers d’enquêtes régulièrement menées simultanément auprès de citoyens de nombreux pays. Celles-ci enregistrent, depuis la fin des années 1990, le sentiment de déclassement d’une part croissante de répondants qui, jugeant leur situation dévalorisée par rapport à celle dont jouissaient leurs parents, expriment une confiance en déclin dans les possibilités de mobilité sociale. En conséquence, ces mêmes répondants expriment également une très faible confiance, tant à l’égard de leurs concitoyens que des institutions (notamment politiques).

Ce phénomène traduit donc, fondamentalement, le découragement d’une fraction importante - et croissante - de citoyens défavorisés qui, se sentant délaissés par les institutions, expriment leur colère en choisissant de se "désaffilier". D’où le risque d’une fragilisation de la cohésion sociale, dont nos sociétés ont un urgent besoin pour affronter collectivement les multiples défis et crises qui nous attendent (climat, transition énergétique, migrations, pandémies, accroissement des inégalités, etc.).

Le "moteur" de la cohésion sociale

La cohésion sociale fait donc l’objet, depuis plusieurs années, d’une attention renouvelée. On peut la mesurer, grâce aux résultats des enquêtes régulières évoquées plus haut. Le degré de cohésion sociale apparaît très variable selon les pays, avec les pays scandinaves (de même que le Canada et l’Australie) dotés des meilleurs scores et la Belgique (de même que la France) présentant des scores médiocres. D’où la question suivante : quelles pourraient être les caractéristiques - ou les politiques mises en œuvre - des sociétés affichant une forte cohésion sociale ?

Des travaux récents(1) révèlent qu’une forte cohésion sociale est favorisée par une plus grande égalité entre les citoyens mais qui n’est pas celle à laquelle on songerait spontanément : contrairement à l’intuition, une plus grande égalité "des conditions" (c.à.d. de revenus) entre les citoyens ou une politique plus vigoureuse de redistribution ou de dépenses sociales n’a que peu d’effet sur la cohésion sociale. C’est, en revanche, une plus grande égalité "des perspectives" (de promotion sociale) qui apparaît comme le déterminant majeur de la cohésion sociale. On le comprend aisément : dans les sociétés caractérisées par une forte inégalité "des perspectives", les personnes situées au bas de l’échelle sociale, percevant qu’eux-mêmes et leurs enfants n’ont que de très faibles perspectives de promotion sociale (et donc d’amélioration de leurs conditions de vie et de leur statut), se sentiront comme en marge de cette société qui, d’une certaine façon, les assigne à résidence ; à l’inverse, dans les sociétés caractérisées par une forte égalité "des perspectives", les personnes situées au bas de l’échelle sociale, percevant qu’en dépit de leur handicap initial eux-mêmes et leurs enfants conservent de réelles perspectives de promotion sociale, n’éprouveront pas (ou peu) de sentiment de rejet de la part de la société, dans laquelle elles maintiennent leur confiance.

Les sociétés offrant une plus grande égalité "des perspectives" affichent évidemment une plus grande mobilité sociale intergénérationnelle (mesure de la probabilité qu’ont les jeunes d’atteindre un niveau de formation plus élevé que celui de leurs parents). C’est le cas des pays scandinaves, du Canada et de l’Australie (on parle de sociétés plus "fluides") contrairement à la Belgique et à la France, sociétés plus "figées".

L’école inégalitaire, talon d’Achille de la Communauté française

La mobilité sociale intergénérationnelle plonge ses racines dans l’enseignement obligatoire. Car les systèmes d’enseignement obligatoire exercent des effets durables : on vérifie que les systèmes d’enseignement obligatoire socialement inégalitaires induisent, pour les jeunes défavorisés, une probabilité plus faible (comparée à celle de leurs condisciples favorisés) de décrocher ultérieurement un diplôme du supérieur que ce n’est le cas dans des sociétés dont l’enseignement obligatoire est plus égalitaire.

On sait que l’enseignement obligatoire de la Fédération Wallonie-Bruxelles (FWB) figure parmi les plus socialement inégalitaires des pays développés (triste classement qu’elle partage avec la France et la Communauté flamande) à l’opposé des pays scandinaves, du Canada et de l’Australie, dont les enseignements obligatoires sont particulièrement égalitaires. Avec comme corollaire, comme on vient de le voir, une menace sur notre cohésion sociale.

On sait aussi que ce caractère particulièrement inégalitaire de notre enseignement obligatoire tient, entre autres, à l’existence de filières distinctes dans lesquelles les élèves sont distribués à un jeune âge, selon un système de relégation en cascade, alimenté par une pratique du redoublement dont la FWB est le leader mondial (2).

Le Pacte pour un enseignement d’excellence va très heureusement dans le bon sens et cette ambitieuse réforme mérite assurément d’être soutenue. Au risque de jouer les rabat-joie, rappelons néanmoins que les premiers élèves issus du nouveau tronc commun ne seront diplômés du secondaire que dans une dizaine d’années (et, éventuellement, de l’enseignement supérieur que dans une quinzaine d’années). On peut aussi regretter la modestie de certains objectifs : le tronc commun n’a été allongé que d’un an, jusqu’à l’âge de 15 ans, alors qu’il va jusqu’à 16 ans dans la toute grande majorité des pays développés et l’objectif fixé pour la réduction des redoublements est de s’aligner sur la Communauté flamande qui figure sur la troisième marche du podium de l’OCDE en matière de retard scolaire…

(1) Voir J.-P. Lambert, "Comment l’école affecte la cohésion sociale", La Revue nouvelle, n°5/2022 et "Éducation et cohésion sociale. Leçons d’une approche internationale comparée", Working Papers du CEREC n° 2021/1, https://cerec.be/publications/

(2) Pour une analyse des effets délétères des filières distinctes à un âge précoce et de la pratique du redoublement, voir OECD, PISA 2018 Results, vol. V, chapitre 2.