Une opinion d'un enseignant du supérieur. L'auteur écrit sous couvert d'anonymat mais est connu de la rédaction.

Ce 4 juin, la Cour constitutionnelle a rendu un arrêt autorisant l’interdiction du port de signes religieux, convictionnels et philosophies dans une Haute Ecole qui forme des futurs enseignants.
Sur le site de La Libre, Nadia Geerts, écrivaine, militante laïque, philosophe et enseignante, considérait que cet arrêté constitue un excellent signal. Cette satisfaction repose en partie sur un rappel de la loi et un point de vue particulier de l'auteure. Le rappel de la loi d'abord : la neutralité s'impose aux enseignants car (comme le stipule le décret de 1994 définissant la neutralité de l'enseignement de la Communauté française), "(l'enseignant) s'abstient de toute attitude et de tout propos partisans dans les problèmes idéologiques, moraux ou sociaux, qui sont d'actualité et divisent l'opinion publique; de même, il refuse de témoigner en faveur d'un système philosophique ou politique, quel qu'il soit et, en dehors des cours (de religion ou de morale), il s'abstient de même de témoigner en faveur d'un système religieux". Le point de vue personnel de l'auteure ensuite : la formation à la neutralité que dispensent dès lors les Hautes Ecoles aux futur.e.s enseignant.e.s serait (pour reprendre ses mots) "vidée de son sens si elle ne s’accompagnait pas d’une évaluation "in situ" des capacités du futur enseignant à se conformer à ses obligations de neutralité".

Si on pourrait certainement débattre avec intérêt et rigueur avec l’autrice des projets de société et des visions du monde que sous-tendent telle ou telle interprétation de la neutralité, de la laïcité ou même de l’égalité, son point de vue me semble postuler au moins trois éléments qui questionnent l’enseignant que je suis. 

Nous, enseignants, ne pouvons-nous plus prétendre faire la différence ?

Nadia Geerts a raison : la nécessité pour l’enseignant d’être neutre est inscrit dans les textes. Elle a raison : la neutralité constitue autre chose qu’une simple connaissance d’un texte légal, autre chose que simplement ôter ses signes convictionnels, autre chose qu’une vague promesse de laisser ses convictions au vestiaire. Il s’agit de compétences, qui comme les autres, doivent pouvoir être évaluées.
Néanmoins, la question qui est ici posée est la suivante : s’il s’agit de compétences que nous – comme enseignants – prétendons évaluer, ne devons-nous pas – comme enseignant – avoir tout mis en place pour permettre à nos étudiants de développer progressivement ces compétences ?

Pour reprendre les parallèles utilisés : demande-t-on, le jour des inscriptions, à l’étudiant en mathématique d’être en mesure de susciter l’intérêt du préposé aux admissions pour la géométrie ? Demande-t-on à l’étudiant en éducation physique de réaliser une culbute parfaitement exécutée dans le couloir du bâtiment des inscriptions ? Non. Par contre, il est absolument essentiel qu’ils soient tous deux, dès le début de leurs formations, informés de ce qui sera exigé d’eux au terme de celle-ci, voir peut-être aussi en cours de formation.

En stage, face à des élèves, nos étudiants doivent jouer le jeu, se comporter comme les enseignants qu’ils seront un jour. Mais quand ils sont entre les murs de nos salles de classe, nos étudiants ne sont pas encore des enseignants : ils ont encore beaucoup à apprendre, à comprendre. Il est attendu d’eux qu’ils se transforment, qu’une autre facette - celle d’enseignant - vienne s’adjoindre à leurs identités complexes. C’est pour tout ceci que nous – enseignants - sommes là. Exiger de nos futurs étudiants qu’ils maîtrisent (déjà) ce que nous prétendons leur enseigner, n’est-ce pas renoncer à l’idée que c’est – justement – à nous de les accompagner dans le développement de ce qu’ils et elles seront demain ?

Nous, enseignants, n’assumons-nous plus la spécificité de notre position ? 

Pour la philosophe, "permettre à un étudiant d’afficher les signes extérieurs de ses convictions, tandis que l’enseignant face à lui aurait interdiction de se prononcer sur une question" serait – à tout le moins - problématique. Cette conception de la nécessaire égalité des exigences adressées aux enseignants et à leurs étudiants peut interpeller, surtout si elle traduit une croyance fantasmée en l’absence d’un rapport de force entre professeurs et étudiants.
Non, étudiants et enseignants ne sont pas, dans le sein des classes, sur un pied d’égalité. Certains sont là parce qu’il leur est socialement reconnu une légitimité, parce que leur parole est (censée) s’appuyer un savoir construit, validé ; d’autres parce qu’ils veulent ou doivent apprendre. Certains seront évalués, positivement ou négativement, et leur vie pourra être transformée par ces évaluations ; d’autres sont nommés et il leur faudrait commettre des faits graves ou des erreurs répétées pour que leur vie professionnelle soit bousculée.

Plaider pour la symétrie des exigences, ne revient-il pas à nier la différence de statut de ceux qui participent à l’interaction pédagogique ? Trouve-t-on absurde que les exigences de neutralité s’imposent aux détenteurs d’une autorité (policière, judiciaire, administrative) mais pas aux citoyens qui viennent porter plainte, qui se présentent au tribunal ou qui remplissent des documents au sein de leur administration communale ? Serions nous, comme enseignants, si peu confiants en notre légitimité, si peu confiants dans notre capacité à nous adresser – de façon professionnelle, avec l’ensemble des exigences que cela présuppose – à des étudiants dont les convictions seraient visibles ?

Faire le pari du socio-constructivisme dans nos classes

Comme enseignants, nous devons permettre à nos étudiants de développer les compétences qui leur permettrons de rencontrer les exigences de neutralité qui leur sont imposées par le décret de 1994. Mais comme enseignants, nous devons aussi, dans d’autres cours, leur apprendre à lutter contre les (ou leurs) préjugés, à prendre conscience du caractère parfois peu opératoires des (ou de leurs) stéréotypes.
Or, pour lutter contre les stéréotypes et préjugés et leur mise en acte sous forme de discrimination, certains auteurs ont montré la relative inefficacité des discours seuls. Expliquer, de façon théorique et distanciée, à nos étudiants les raisons pour lesquelles ils devraient remettre en cause leurs éventuels préjugés n’a que peu de chances d’aboutir. D’autres auteurs (Pettigrew TF, Tropp LR. A meta-analytic test of intergroup contact theory. J Pers Soc Psychol. 2006;90(5):751‐783. ; Lemmer, G., & Wagner, U. (2015). Can we really reduce ethnic prejudice outside the lab? A meta‐analysis of direct and indirect contact interventions. European Journal of Social Psychology, 45, 152–168), par contre, ont pu montrer que la mise en place de contacts intergroupes permet – elle – d’atténuer les stéréotypes, les préjugés et la discrimination. C’est en se rencontrant, en se reconnaissant et en s’expérimentant comme différents, tout en étant obligés d’échanger, de collaborer, de travailler ensemble, que les préjugés réciproques peuvent être dépassés. Pour que ces démarches aient une chance d’aboutir, il faut sans doute pouvoir rendre apparente la diversité, croiser et visibiliser les formes d’appartenances individuelles.

Ne pourrions-nous plus considérer – dans la lignée des pédagogues qui nous inspirent - que nos démarches sont plus efficaces si elles s’appuient sur le dialogue entre pairs, sur la confrontation réelle à des situations diversifiées, que c’est l’environnement direct, plutôt que les simples discours, qui ont une chance de transformer les élèves et étudiants ?

Plutôt que de réduire des libertés individuelles de certaines (et pas de leur homologues masculins) à l’aide de règlements d’ordre intérieurs, ne pourrions – nous - faire le pari de nos compétences comme enseignants, faire le pari d’ approches pédagogiques réellement à même d’amener tous nos étudiants à pouvoir développer les compétences qu’exigeront leurs métiers de demain ? 

Titre de la rédaction.