Une réaction d'Egide Schlemmer, enseignant dans le secondaire supérieur, à l'opinion de François Piret (LLB 04/09).

Dans le contexte de la pandémie lié au Covid-19, les écoles se sont vues proposer (et pour certaines, imposer) de réduire le temps consacré à l’évaluation au profit d’un temps plus important pour les apprentissages. Dans une opinion parue le 4 septembre, François Piret, enseignant dans le degré supérieur, qualifiait ces décisions "de grave erreur".

En effet, à croire cet enseignant, l’évaluation est intrinsèquement porteuse de nombreuses vertus et ne peut donc pas être réduite au risque des apprentissages. Il dénonce également "l’influence des acteurs du Pacte" sur ces décisions d’autant plus que, nous dit-il, "cette grande réforme de notre enseignement francophone a pour objectif la réduction drastique du redoublement jusqu’à la fin de la 4e secondaire."

Ces deux points de vue, qui se rejoignent sur la question du redoublement, me paraissent aussi surprenants qu’infondés. Le premier, sur les bienfaits de l’évaluation, repose sur une confusion du rôle de l’école et plus particulièrement de l’enseignant ; il vient appuyer avec force le reproche habituellement adressé à l’école : elle exige ce qu’elle n’enseigne pas. Le second, qui ne perçoit du Pacte pour un enseignement d’excellence qu’un objectif de "réduction drastique du redoublement" est, me semble-t-il, révélateur d’une absence de conscience aux enjeux démocratiques de l’école et d’une méconnaissance des missions prioritaires de l’école.

L’évaluation n’est pas une nécessité

Pour F. Piret, réduire le temps d’évaluation est "une grave erreur" : elle est donc, pour lui, fondamentale et incontournable. L’évaluation aurait le mérite, je le cite, d’inviter l’élève à donner le meilleur de lui-même ; à réaliser un effort ; à réaliser des liens qu’il n’avait peut-être pas faits précédemment ; à rouvrir son cours et se confronter à la matière ; à développer sa réflexion… et les examens […] contrairement aux évaluations au cours de l’année, permettent des tâches d’intégration et de transfert.

A le lire, toutes ces particularités sont le propre de l’évaluation et ne peuvent exister qu’à travers elle. Ainsi, sans l’évaluation, il n’y aurait pas d’effort possible ni d’occasions de rouvrir son cours ; ni d’occasions de se confronter à la matière et de développer sa réflexion ; ni d’occasions de faire des liens et des transferts… N’y a-t-il pas là le signe d’un nouveau symptôme : l’abandon de poste de la part de l’enseignant ? Enseigner n’est pas (qu’)évaluer, c’est d’abord créer des dispositifs pour faire apprendre, pour mettre l’élève en situation d’apprendre.

Bien sûr, l’évaluation est un des lieux où ces différents éléments entre jeux (effort, réflexion, confrontation à la matière…), mais ils ne sont pas le propre de l’évaluation. Ils sont le propre du parcours d’apprentissage ! Et c’est justement parce qu’ils ont fait partie des apprentissages qu’ils pourront, dans un second temps, faire partie de l’évaluation.

Son propos laisse apparaitre également la confusion entre ce qu’on nomme dans les écoles l’évaluation formative et l’évaluation certificative. La première, au grand regret des enseignants, ne doit pas être pour des points, car, comme son nom l’indique, elle est formative et ne pénalise pas l’erreur (elle l’autorise même puisque nous n’apprenons jamais mieux que de nos erreurs). Idéalement, elle devrait se fonder principalement sur l’observation lors des activités d’apprentissage en classe. Et non comme c’est le cas sur de nombreux tests intempestifs.

L’évaluation certificative, et son nom le dit tout aussi bien, vise uniquement à certifier, c’est-à-dire à valider que les apprentissages attendus ont été réalisés. Point barre ! Si les apprentissages en classe ont été menés correctement et avec exigence (!), l’évaluation certificative n’est rien d’autre qu’une formalité qui valide ce qui a été appris ailleurs.

Un principe de justice pour l’école

Donc, pour en revenir à la critique de F. Piret, on voit bien que l’évaluation n’est pas une nécessité pour l’apprentissage ; ce qui importe, c’est l’exigence lors des moments d’apprentissage. On comprend alors mieux pourquoi ces moments d’apprentissage doivent être menés principalement en classe, car c’est par sa présence et par "l’égale attention" accordée à chacun des élèves, que l’enseignant peut le mieux garantir des apprentissages exigeants nécessaires à la réussite.

L’obsession de l’évaluation n’est pas sans lien avec la culture de l’échec propre à notre enseignement en FWB : à 15 ans, 1 élève sur 2 a déjà redoublé au moins une fois (c’est quatre fois la moyenne européenne) et, en deux décennies, la population dans l’enseignement spécialisé à progresser de plus de 30%. Pour quels résultats ? Les meilleurs élèves, ceux qui terminent à l’heure l’enseignement secondaire général sont 1 sur 2 à réussir leur première année à l’université et, à peine mieux, 6 sur 10, leur première année dans l’enseignement supérieur de type court (3 ans).

On comprend dès lors que le législateur s’inquiète et doute de la qualité de notre enseignement. Aussi, ne voir dans le Pacte pour un enseignement d’excellence qu’une vulgaire réforme qui vise à « réduire drastiquement le redoublement » est une sottise. L’objectif affiché du Pacte est de renforcer la qualité de l'enseignement pour tous les élèves ; améliorer la qualité de l’enseignement n’a pas pour équivalent la réduction drastique du redoublement. De plus, la mention « […] pour tous les élèves » fait de l’objectif du Pacte un principe de justice pour l’école.

Le temps n’est plus à la réforme, mais à la transformation ; c’est ce que vise ce Pacte (malgré quelques faiblesses propres à toutes productions collectives). Encore faut-il en saisir l’esprit ! et s’engager individuellement et collectivement pour le faire aboutir.

L’école est une institution comme beaucoup d’autres. Sa légitimité ne se décrète pas ! Elle s’acquiert par la qualité et l’utilité du service qu’elle rend. Et cette utilité est déterminée par ses missions prioritaires (article 6 du décret Mission de 1997) :

  1. promouvoir la confiance en soi et le développement de la personne de chacun des élèves ;

  2. amener tous les élèves à s'approprier des savoirs et à acquérir des compétences qui les rendent aptes à apprendre toute leur vie et à prendre une place active dans la vie économique, sociale et culturelle ;

  3. préparer tous les élèves à être des citoyens responsables, capables de contribuer au développement d'une société démocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres cultures ;

  4. assurer à tous les élèves des chances égales d'émancipation sociale.

Ces quatre missions légitiment, à priori, la raison d’être de l’école et le travail exigeant attendu de tous ses acteurs. Cependant, une légitimité à priori est contestable si elle n’est pas confirmée par une légitimité à postériori. Celle-ci n’étant reconnue que dans l’expérience concrète : chaque jeune qui passe par l’école développe sa confiance en lui et acquiert un corpus de connaissances nécessaires pour assumer sa citoyenneté active (La citoyenneté ne peut être qu’active. Maintenir l’expression en renforce la condition participative. Or, dans nos sociétés de la performance, le décrochage scolaire et la privation de diplôme réduisent les possibilités de participation - par le travail notamment - et de reconnaissance sociale et, par là, les possibilités mêmes de la citoyenneté).

C’est à cette condition que l’école échappera à la triste dégradation que subissent actuellement nos grandes institutions.

Titre et intertitres sont de la rédaction. Titre original : "Pour une école qui enseigne ce qu’elle exige"