Une opinion de Caroline Leterme, chargée de recherches au Centre d’Expertise et de Ressources pour l’Enfance (CERE asbl).

Depuis le début de la crise du coronavirus, les cartes blanches et opinions sur "l’après" se multiplient. Si les tenants du libéralisme ne jurent que par la relance économique, de plus en plus de voix s’élèvent contre cette logique. Ici en réclamant de redéfinir le sens que l’on veut donner à notre manière de vivre ensemble sur cette terre ; là en soulignant que nous avons besoin non "d’un plan de relance mais d’un plan de sortie", visant (notamment) à "remettre l'économie à sa juste place et la soumettre aux besoins de l'homme".

Parallèlement, les débats autour de l’école se focalisent principalement autour de la criante question des inégalités ainsi que de l’organisation (complexe) du déconfinement. Pour notre part, nous nous étonnons d’une grande absente dans ces prises de position foisonnantes : la question du sens profond de l’enseignement, et donc des pédagogies et moyens à mettre en œuvre, n’est pas mise en débat.

Pourtant, cette crise ne serait-elle pas l’opportunité d’un renouveau du monde scolaire ? Ne pourrait-il pas, lui aussi, bénéficier non tant d’un "plan de relance" (les mesures pour la reprise progressive), mais surtout, et plus fondamentalement, d’un "plan de sortie" (de la compétition, la méritocratie, la notation, l’exclusion ou encore l’excellence…), visant à remettre l’enseignement à sa juste place et le soumettre aux besoins des enfants ? N’est-il pas illusoire d’exhorter au changement et à la sortie d’un modèle de société capitaliste et matérialiste sans concomitamment revoir et transformer en profondeur un système scolaire qui est un produit dudit modèle ?

Pourquoi un "plan de sortie" pour le système scolaire ?

En tant que système, l’enseignement actuel participe à maintenir notre société dans son fonctionnement capitaliste, néolibéral : pensons au maintien criant des inégalités et à la reproduction de l’exclusion et de la relégation – tout ceci ayant, au passage, des conséquences désastreuses sur l’estime de soi des jeunes.

L’institution scolaire génère son lot de souffrances et de mal-être chez nombre d’enfants, parfois dès le plus jeune âge. Le harcèlement scolaire toucherait un élève sur trois (de la sixième primaire à la troisième secondaire) ; les cas de phobie scolaire sont en nette augmentation depuis une dizaine d’années ; l’anxiété chez les élèves est exacerbée par la concurrence entre pairs, les évaluations (continues, externes et/ou certificatives), la peur d’échouer… De plus en plus d’enfants sont touchés par le burnout infantile : si l’école n’est pas seule en cause, elle peut être un facteur contribuant à la pression qu’ils ressentent.

Par ailleurs, l’école s’applique à vouloir préparer les jeunes à la "vie active" – celle admise et souhaitée par la société dans son fonctionnement actuel. Malheureusement, elle se préoccupe généralement peu de les encourager à trouver leur propre voie, et à déterminer (de manière critique) de quelle manière ils aimeraient contribuer à ce monde et son devenir.

Une école en lien avec les besoins de l’enfant et le vivant

Tout comme, à l’échelle de la société, les besoins humains fondamentaux doivent être prioritaires sur les enjeux économiques et financiers, nous osons imaginer que dans cette école de "l’après-corona", les besoins fondamentaux de l’enfant soient réellement au centre du déroulement scolaire quotidien.La petite enfance est une période majeure de construction de l’individu, de sa personnalité et ses capacités futures – physiques, émotionnelles, sociales et cognitives. C’est un moment de socialisation, d’exploration, d’apprentissage du vivre ensemble, de découverte de soi et des autres, mais aussi de son environnement. Partant, il nous semble essentiel que l’école fondamentale envisagée dans "l’après-corona" se focalise sur quelques éléments-clés qui puissent contribuer à ces besoins.

Ainsi, nous pensons à une "école du dehors" généralisée, avec des sorties en forêt (dans un parc, une friche…) plusieurs fois par semaine. Avec pour bénéfice le développement d’une relation émotionnelle à la nature, et donc l’acquisition d’une conscience écologique concrète dès le plus jeune âge.

Nous pensons aussi à une place plus importante au jeu libre – inégalable source d’apprentissages –, aux activités au choix et autres projets auto-déterminés, dans la confiance du développement naturel de l’enfant, encadrés avec bienveillance par l’enseignant.

Nous pensons enfin à la construction des rapports aux autres dans un souci de coopération et non dans une logique de pouvoir. Ceci implique nécessairement l’apprentissage de l’empathie, de l’expression des émotions et des besoins, ainsi que la résolution non-violente des conflits – où ceux-ci sont vus comme des "opportunités d’ajustement" entre les (petites et/ou grandes) personnes.

Gageons qu’ainsi, l’école contribuera à voir s’épanouir davantage d’enfants. Ce qui signe le début du processus de l’"intériorité citoyenne" : le fait d’être relié à soi-même (par de meilleures connaissance et expression de soi) permet d’être bien avec les autres (capable d’empathie) et, in fine, de contribuer positivement à la société et au bien commun en "mettant le meilleur de soi au service de tous", tout en respectant le vivant sous toutes ses formes (Cette importance de "l’intériorité citoyenne" est défendue par Thomas d’Ansembourg, formateur en Communication NonViolente, auteur et conférencier).

La pandémie actuelle nous rappelle, à plus d’un titre, que la vie est à la fois fragile et belle. Fragile car, individuellement, elle peut cesser à chaque instant ; collectivement, elle est basée sur l’équilibre des écosystèmes, que l’activité humaine capitaliste contribue à détruire systématiquement…

Par conséquent, la profonde et inaliénable appartenance de l’être humain à la nature ne devrait-elle pas être le fil rouge de tout enseignement, visible et compréhensible en permanence pour les enfants ? Ne devrions-nous pas davantage accompagner collectivement les enfants dans leur quête d’un sens de la vie ? A l’heure où d’aucuns augurent de sombres perspectives pour l’avenir de l’humanité, la question de la dimension existentielle ou spirituelle à inclure dans l’éducation ne peut plus être éludée. Et pour y toucher, il nous semble essentiel de permettre aux enfants de se relier davantage à la joie et l’émerveillement que procurent les apprentissages, surtout lorsqu’ils se font au contact de la nature et du vivant.

L’opportunité d’une transformation

Dans un récent article, Hartmut Rosa écrit que "de temps à autre, au cours de l’histoire, en temps de crise et/ou d’innovation, il y a des moments historiques d’indécision ou de "bifurcation". (…) Ce sont les moments où quelque chose de nouveau peut naître, où la capacité humaine d’innovation peut ouvrir une nouvelle voie." A ses yeux, l’expérience partagée en ces moments est un levier de changement, car "les acteurs sociaux se sentent existentiellement touchés et émus par la situation, ils se rendent compte qu’ils sont capables de s’arrêter, d’écouter et de répondre à la situation d’une manière qui les transforme, eux et le monde social qui les entoure". Edgar Morin indique lui aussi que "l’Histoire humaine a souvent changé de voie", et que "tout commence, toujours, par une innovation, un nouveau message déviant, marginal, modeste, souvent invisible aux contemporains".

En témoigne l’essor du mouvement de l’Education nouvelle, il y a tout juste un siècle. Marqués par les atrocités de la Première Guerre mondiale, les fondateurs de la Ligue internationale pour l’éducation nouvelle souhaitaient contribuer à abolir la guerre en construisant des citoyens nouveaux, émancipés, plus libres et capables d’apprendre par eux-mêmes, dans une franche optique de solidarité. Ils soulignaient ainsi l’importance de remettre les valeurs au centre de tout projet pédagogique, et (surtout) d’incarner ces valeurs par une posture éducative qui sache les donner à voir et à vivre. Par ailleurs, le déploiement de ce mouvement au lendemain de la Première Guerre mondiale atteste que la sortie d’une période de crise constitue un "moment de tous les possibles" pour proposer une réappropriation en profondeur, par des pédagogues engagés, du projet de l’école pour tous.

Dès lors, la période de bouleversements et de repli momentané que nous traversons encouragera-t-elle les acteur.trice.s du monde scolaire à emprunter la voie de l’innovation, "d’une manière qui les transforme", elles.eux et l’école – comme le suggère Rosa ? Il est en tout cas évident que l’éducation, dans sa forme collective, a un rôle important à jouer pour permettre d’avancer dans cette voie d’une "regénération" de la vie en société, en changeant d’urgence "nos modes de pensées et de vie, pour éviter la désintégration du 'système Terre'".

Titre de la rédaction. Titre original : "Penser l’école pour 'l’après-corona'…"